A Escrita Reflexiva é um tema que tem se destacado no âmbito da formação de professores por apresentar contribuições para aspectos da docência. O presente trabalho descreve uma pesquisa desenvolvida em torno dessa temática, mais especificamente dos tipos de escrita reflexiva. Realizou-se inicialmente a leitura de todo o material disponível, as escritas reflexivas de dois futuros professores de Matemática de uma Universidade Pública Paranaense, presentes em um instrumento denominado Caderno de aulas com reflexões, produzidas em um bimestre do ano de 2019 no contexto de uma disciplina de Prática e Metodologia do Ensino de Matemática. Após conhecer o material, foram realizadas uma leitura vertical e uma leitura horizontal. Esse estudo foi realizado com o objetivo de analisar a escrita reflexiva de futuros professores de Matemática, identificar tipos de escrita reflexiva presentes no Caderno de aula com reflexões e identificar e analisar que elementos (ações formativas) presentes no Caderno de aula com reflexões possibilitaram tais tipos de escrita reflexiva. De um modo geral, pode-se identificar que os futuros professores relatam em suas escritas reflexivas aprendizados, dúvidas, esclarecimentos, autoquestiomentos, fatos que despertaram seu interesse, experiências de estudo, entre outros. No que diz respeito aos tipos de escritas reflexivas, pautados na caraterização de Rivera (2017), tem-se que foram identificadas escritas Tipo Descrição, Tipo Explicação e Tipo Exploração. Em relação às ações formativas que possibilitaram tais escritas, identificou-se, por exemplo, Tarefa de explicar os procedimentos de resolução das operações aritméticas, Estudo individual ou em grupo, Questionamentos do professor (formador), Apresentações dos colegas, entre outras foram identificadas como possibilitadoras de um ou mais tipos de escrita reflexiva.

Esta pesquisa apresenta resultados de uma revisão bibliográfica sistemática de artigos envolvendo Práticas Científicas na área de Ensino de Ciências. Foram analisados 44 artigos publicados em periódicos internacionais da área de Ensino de Ciências nos últimos dez anos (2010-2019), disponíveis em quatro bases de dados: ERIC, Scielo, Scopus e Web of Science. Buscou-se responder às seguintes questões de pesquisa: I) Quais são as características das publicações envolvendo Práticas Científicas? II) Quais são as compreensões acerca das Práticas Científicas expressas nas publicações? III) Em quais contextos os autores realizaram pesquisas envolvendo Práticas Científicas? Para responder a tais questionamentos, foi realizada uma investigação qualitativa com os procedimentos analíticos orientados pela Análise de Conteúdo de Bardin (2011), e os procedimentos metodólogicos conforme o guia para uma revisão bibliográfica sistemática de Okoli (2015). Em relação aos países das publicações, apesar de 59,1% dos artigos serem da América do Norte, 40,9% envolveram outros países da Europa, América do Sul, Ásia, Oceania, e África, caracterizando as Práticas Científicas como um tema de repercussão internacional. O interesse por pesquisas envolvendo Práticas Científicas tem aumentado nos últimos anos, já que 89% dos artigos sobre esse tema foram publicados entre 2015-2019. Houve uma grande quantidade de pesquisas de natureza teórica (25%) e 84% dos artigos investigados citaram referenciais para discutir Práticas Científicas, embasando suas discussões na literatura científica. Em relação às compreensões acerca das Práticas Científicas, três grupos emergiram: Artigos que apresentaram compreensões das Práticas Científicas alinhadas ao National Research Council (NRC) (D1); Artigos que apresentaram outras compreensões para Práticas Científicas (D2); e Artigos que não apresentaram suas compreensões para Práticas Científicas (D3). O grupo mais representativo (59,1%) foi o D1, que assumiu os pressupostos preconizados pelo NRC (2012) para Práticas Científicas. No segundo grupo (D2), observou-se outras compreensões para as Práticas Científicas, seguindo referenciais sociológicos, filosóficos e históricos. Em relação aos contextos aos quais os autores realizaram suas pesquisas, foram identificadas 6 categorias: Práticas Científicas e propostas de ensino (C1); Práticas Científicas e distintos quadros teóricos (C2); Práticas Científicas e os estudantes (C3); Práticas Científicas e as avaliações (C4); Práticas Científicas e os professores (C5); e Práticas Científicas e o currículo (C6). Encontrou-se uma grande tendência em relacionar Práticas Científicas e propostas de ensino (38,6%) e Práticas Científicas e distintos quadros teóricos (22,7%), totalizando mais de 61% dos artigos analisados. A partir dos resultados, considerouse que ainda existem lacunas a serem investigadas envolvendo Práticas Científicas, evidenciadas pela ausência de estudos que apresentam discussões para cada uma das Práticas Científicas. Também são necessárias mais investigações que pesquisem as relações entre as Práticas Científicas e os alunos (aprendizagem) e as Práticas Científicas e o professor (ensino). Pesquisas nesse sentido podem ajudar a esclarecer: Como os alunos se envolvem com as Práticas Científicas? Como organizar o ensino de modo a promover as Práticas Científicas? Como articular as Práticas Científicas com outras dimensões da aprendizagem? E quais as relações entre as Práticas Científicas, disciplinas e conteúdos específicos? Progressões de aprendizagem também necessitam ser elaboradas para diferentes conteúdos em Ciências e níveis de ensino para se compreender as mudanças no engajamento dos alunos nessas Práticas ao longo dos níveis de escolarização.

Este trabalho teve como objetivo identificar e analisar indícios de regulação da aprendizagem de futuros professores de Matemática, a partir de Escritas Reflexivas em um Caderno de Aula com Reflexões. Foram analisadas Escritas Reflexivas de três estudantes do 3º ano de Licenciatura em Matemática, da Universidade Estadual de Londrina, as quais contemplavam um trabalho com as Operações Aritméticas desenvolvido em uma disciplina do âmbito da Educação Matemática, durante o primeiro bimestre letivo de 2019. Como procedimento de análise, foram realizadas leituras verticais, que diz respeito à leitura de todas as produções de um mesmo estudante, e leituras horizontais, que se trata da leitura de todas as produções referentes a um mesmo dia de aula. Por meio dessas leituras, foi possível observar a maneira como os estudantes desenvolveram as tarefas propostas, bem como identificar alguns aspectos que podem contribuir para o processo de formação docente, como: desabafo, expressão de sentimentos e teorias pessoais, diálogo, aprendizagem de conteúdo e aspectos da prática docente e regulação das aprendizagens.

Nesta dissertação, apresentamos um estudo das ações docentes relacionadas ao uso de recursos didáticos em aulas de um curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Nossos objetivos consistiram em descrever e categorizar as ações docentes nessas aulas, além de analisá-las quanto aos recursos didáticos utilizados. Para tanto, realizamos gravações em vídeo de cinco aulas de seis docentes que atuavam no referido curso em uma Instituição de Ensino Superior situada no interior do estado do Paraná, além de termos registrado informações complementares a seu respeito em notas de campo. Como referencial analítico, inspiramo-nos nas etapas da Análise de Conteúdo, propostas por Bardin (2011), resumidas em pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados. Na pré-análise, organizamos nosso acervo de aulas para, então, selecionar aquelas que seriam submetidas às etapas subsequentes. Para atender aos objetivos que delineamos, selecionamos três aulas ministradas por um docente codificado como P1 em duas disciplinas distintas: D1P1 e D2P1. Da disciplina D1P1, selecionamos a aula A2D1P1, na qual foram utilizados slides como recursos, e a aula A5D1P1, na qual foram utilizados a lousa e o pincel marcador como recursos. Da disciplina D2P1, selecionamos a aula A4D2P1, na qual foram utilizados o quadro e o giz como recursos. Após a seleção, fizemos as transcrições, preparando para a etapa seguinte: a exploração do material. Nessa etapa, definimos as unidades de análise e realizamos a sua categorização em três níveis: macroações, ações e microações, as quais foram analisadas na etapa final, denominada tratamento dos resultados. Buscamos, pois, considerar semelhanças e diferenças entre as ações encontradas e o tempo dedicado pelo docente para cada uma delas nas respectivas aulas selecionadas. Com relação aos resultados, constatamos que as ações docentes de P1 podem ser descritas por dez macroações (Burocrático-Administrativa, Comenta, Dialoga, Ensina, Espera, Opina, Pergunta, Pessoal, Uso dos Recursos e Outros), 42 ações e 336 microações. Todas as macroações foram encontradas nas três aulas analisadas, tendo as ações e as microações divergido entre elas. Na aula A2D1P1, foram identificadas 34 ações e 168 microações; na aula A5D1P1, 37 ações e 173 microações e, na aula A4D2P1, 35 ações e 136 microações. Quanto aos recursos didáticos utilizados, verificamos que eles significaram categorias de ação e intervalo de tempo distintos. Esses resultados evidenciaram que, no contexto investigado, o uso dos slides singificou três ações (Confere, Indica e Manipula), para as quais P1 dedicou um intervalo de tempo inferior, comparativamente às demais; o uso da lousa e do pincel marcador significou cinco ações (Apaga, Confere, Dita, Escreve e Manipula), para as quais P1 dedicou intervalo de tempo intermediário, comparativamente às demais; e o uso do quadro e do giz significou quatro ações (Apaga, Confere, Escreve e Manipula), para as quais P1 dedicou intervalo de tempo superior, comparativamente às demais.

A presente dissertação é uma pesquisa bibliográfica e apresenta um levantamento de artigos encontrados no banco de dados da Capes, os quais discutem o ensino de Física para alunos deficientes visuais em um período de 20 anos (1999 a 2019) e têm por objetivo identificar e compreender o panorama das pesquisas, bem como analisar os aspectos encontrados nos artigos que influenciam as práticas pedagógicas no movimento de inclusão de alunos deficientes visuais em sala de aula. Para o desenvolvimento da dissertação questionou-se o seguinte: o que mostram as publicações em revistas acadêmicas a respeito do deficiente visual no contexto do Ensino de Física? Quanto à prática docente, como ocorrem as articulações das práticas inclusivas frente ao ensino para alunos deficientes visuais em aulas de Física? A busca pelas respostas ocorreu a partir do estudo bibliográfico das pesquisas, cujo corpus foi constituído por 18 artigos que abordam o ensino de Física para alunos deficientes visuais. A metodologia da pesquisa seguiu a Análise de Conteúdo de Bardin (2011), em que unidades de registro foram recortadas e, posteriormente, elaborou-se categorias relacionadas com os elementos textuais dos artigos. Sua elaboração deu-se com base nos dados encontrados na introdução, desenvolvimento e consideração final dos artigos. Analisando os dados e o panorama das pesquisas, identificou-se que as dificuldades relacionadas à prática pedagógica dizem respeito com a comunicação e à não dissociação da visão no processo de ensino e aprendizagem. Outro aspecto que dificulta a inclusão do aluno é a falta de recursos e materiais didáticos adaptados. Apesar das dificuldades, foram identificadas também alternativas de inclusão, como a promoção de um ambiente interativo, utilização de linguagem acessível, materiais táteis e auditivos. Embora existam pesquisas, a produção de artigos na área do Ensino de Física é pequena, levando em consideração o período de 20 anos estabelecido. Portanto, conclui-se que, apesar de atualmente a inclusão ser algo já estabelecido na sociedade e fazer parte do cotidiano, há uma necessidade de discutir esse tema no Ensino de Física, tanto na formação inicial quanto no desenvolvimento de pesquisas, pois debates fomentam a busca de estratégias, a fim de superar a questão da exclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas redes regulares de ensino. Almeja-se que os resultados desta pesquisa contribuam para o progresso de estudos sobre a inclusão de alunos deficientes visuais no ensino de Física. Enfim, o estudo bibliográfico possibilitou compreender o panorama das pesquisas, bem como verificar desafios a serem superados e alternativas de inclusão.

Este relatório de pesquisa visa apresentar um estudo da produção escrita de professores em um episódio de correção de provas escritas de matemáticas em uma oficina realizada na Universidade Estadual de Londrina – UEL, em fevereiro de 2020, com professores atuantes em escolas públicas e particulares, nos anos finais do Ensino Fundamental. Com a análise de protocolos respondidos pelos professores, à luz da Educação Matemática Realística, mais especificamente da Avaliação Didática, buscou-se responder o que eles consideram importante ao corrigirem provas escritas de matemática, além de analisar a correção das provas com os critérios de correção construídos por eles e as maneiras de lidar com a prova escrita de matemática, para além dos critérios de correção encontrados, por meio de inventários, na literatura da área. Como uma das considerações, pode-se observar que a Avaliação Didática oportuniza a aprendizagem, é respaldada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais e fornece subsídios para a construção de critérios de correção para provas escritas de matemática, considerando toda informação possível que possa permitir ao professor uma ampla visão das resoluções, subsidiando decisões para acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos e configurando, nessa abordagem, a prova escrita como um instrumento formativo e menos injusto sem substituir um recurso já culturalmente aceito pela comunidade escolar.

Esta pesquisa teve como objetivo analisar, discutir e apresentar características da Observação como possível instrumento de avaliação da aprendizagem na Avaliação Didática, perspectiva de avaliação adotada na Educação Matemática Realística. Para tal, foi utilizada uma abordagem qualitativa de cunho especulativo. Identificou-se que a Observação como instrumento de Avaliação Didática pode funcionar como elemento regulador para a tomada de decisões em sala de aula e pode atuar como processo subordinado ao serviço da aprendizagem. A Observação, nessa perspectiva, pode ser uma forma de interação em sala de aula. Espera-se que a observação, possivelmente já realizada em sala de aula, seja utilizada como instrumento de Avaliação Didática, dadas as suas características para o desenvolvimento da reflexão crítica no contexto da sala de aula.

Na Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual de Londrina, uma das ações que compõe o Estágio Curricular Supervisionado do 3º ano é a elaboração de um Relatório de Estágio de Observação, guiada por um roteiro constituído por itens. Esta elaboração, dependendo de como é proposta e realizada, é uma possibilidade para que os estagiários desenvolvam uma escrita reflexiva, que, por sua vez, tem sido apontada como um meio para a manifestação de conhecimentos profissionais. Uma ferramenta que permite analisar esses conhecimentos refere-se ao modelo intitulado Conhecimento Especializado do Professor de Matemática (Mathematics Teacher’s Specialised Knowledge – MTSK), o qual é composto por domínios e subdomínios. Nesse contexto, a presente investigação qualitativa, apresentada no formato multipaper, objetiva responder a seguinte questão de pesquisa: Quais os domínios e subdomínios do Conhecimento Especializado do Professor de Matemática manifestados em itens que têm potencial para desencadear uma escrita reflexiva em futuros professores na elaboração de um Relatório de Estágio de Observação? Para respondê-la, inicialmente analisamos as orientações de cada item do roteiro e buscamos aproximações com nosso referencial teórico acerca da escrita reflexiva. A partir disso, identificamos que há itens com potencial para desencadear uma escrita reflexiva e outros com ênfase na descrição do que foi observado. Com isso evidenciado, analisamos as produções escritas referentes aos itens com potencial para desencadear uma escrita reflexiva de doze estagiários, a fim de identificar domínios e subdomínios do modelo mencionado. Assim, identificamos escritas reflexivas relacionadas aos subdomínios Conhecimento das Características de Aprendizagem de Matemática (KFLM), Conhecimento do Ensino de Matemática (KMT) e Conhecimento dos Padrões de Aprendizagem de Matemática (KMLS), do domínio Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK), e aos subdomínios Conhecimento dos Tópicos (KoT) e Conhecimento da Prática Matemática (KPM), do domínio Conhecimento Matemático (MK). Ademais, notamos que uma orientação que aparenta ser propícia para essa manifestação consiste em solicitar que os estagiários reflitam acerca de cada aula observada e, especialmente, que indiquem se houve algum momento em que, ao refletirem, adotariam outros encaminhamentos caso estivessem na posição de professores regentes. Por fim, com a intenção de incentivar que futuros professores de Matemática manifestem conhecimentos profissionais especializados a partir de uma escrita reflexiva a respeito das observações, pontuamos que orientações como as dos itens com potencial para desencadear uma escrita reflexiva podem ser propostas a estagiários para a elaboração de Relatórios de Estágio de Observação.

'Um dos aspectos de uma formação inicial de professores de Matemática proposta na perspectiva do desenvolvimento profissional é a constituição, por parte dos futuros professores, de uma base de conhecimentos profissionais docentes que poderá ser (re)significada ao longo da vida. A escrita reflexiva tem sido utilizada em pesquisas que buscam maneiras de potencializar esse processo. Nessa direção, o presente trabalho visa responder as seguintes questões: Que subdomínios do Conhecimento especializado do Professor de Matemática (MTSK) são revelados na escrita reflexiva de futuros professores decorrente de ações desenvolvidas no contexto de uma disciplina de Prática e Metodologia do Ensino de Matemática? Que componentes do contexto formativo possivelmente colaboram para a mobilização de tais conhecimentos? Para isso, foram analisadas escritas reflexivas presentes em cadernos de aulas com reflexões de três futuros professores, decorrentes de planejamentos e simulações de aulas realizadas na disciplina de Prática e Metodologia do Ensino de Matemática II, do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual de Londrina no ano letivo de 2019. Esta dissertação está organizada no formato multipaper, contendo introdução, três artigos/capítulos e considerações finais. No artigo/capítulo I, dada a escolha do MTSK como aporte teórico referente aos conhecimentos profissionais docentes, um levantamento bibliográfico foi realizado em dissertações e teses brasileiras, a fim de identificar como o modelo tem sido utilizado, o que revelou, entre outros aspectos, predominância analítica para identificação e caracterização de conhecimentos relativos a diferentes conteúdos matemáticos e ausência de trabalhos com foco exclusivo na modalidade presencial da formação inicial. Nos artigos/capítulos II e III, buscou-se responder as questões da pesquisa considerando ações de planejamento e simulações de aulas, respectivamente. Os resultados indicam mobilização dos subdomínios conhecimento dos tópicos (KoT), conhecimento da estrutura matemática (KSM), conhecimento do ensino de Matemática (KMT), conhecimento das características da aprendizagem matemática (KFLM) e conhecimento dos padrões de aprendizagem de Matemática (KMLS), e revelam a colaboração de componentes para a mobilização destes subdomínios, como: elaboração ou adaptação de uma tarefa; antecipação de possíveis dúvidas, erros e resoluções de alunos; planejamento de uma aula na perspectiva de ensinar através da Resolução de Problemas; estudo do conteúdo e planejamento de uma aula a partir do livro didático; discussões com o formador e com os colegas de turma; observações críticas das aulas simuladas; resolução de tarefas aplicadas pelos colegas; e reflexão sobre a própria prática. Ainda, revelam a potencialidade da escrita reflexiva para a sistematização de conhecimentos profissionais docentes e para o desenvolvimento de uma linguagem diferente da predominantemente simbólica e formal presente, de modo geral, em Licenciaturas em Matemática; e indicam a utilização dessa escrita como promissora para a mobilização e constituição do conhecimento especializado do professor de Matemática e para o desenvolvimento profissional dos futuros professores em contextos formativos com abertura ao diálogo; de respeito e confiança entre os participantes; com ações intencionais e negociadas entre formador e futuros professores; articulação entre conhecimentos pedagógicos e específicos; e com formadores acessíveis e questionadores.

Este trabalho tem a intenção de investigar a formação de bacharéis em Física no Brasil, principalmente com relação à História, Filosofia e Sociologia da Ciência e as discussões a respeito da Natureza da Ciência. Nossos referenciais teóricos são utilizados para sustentar a ideia de que o estudo da epistemologia da Física pode auxiliar docentes de Física do Ensino Superior, tanto no seu trabalho de docente quanto na sua pesquisa. Além disso, defenderemos a Histórica, Filosofia e Sociologia da Ciência como forma de tornar as aulas das disciplinas do núcleo específico de formação do bacharel mais críticas e significativas, e também a necessidade dos docentes terem noções adequadas a respeito da Natureza da Ciência para que possam discutir historicamente e epistemologicamente suas disciplinas. Para isso, torna-se importante conhecer as noções desses docentes com relação a Natureza da Ciência. Levantamos os artigos em algumas das principais revistas científicas no Brasil acerca do assunto e também analisamos 47 cursos de Bacharelado em Física em todo o Brasil, bem como as Diretrizes Nacionais Curriculares dos Cursos de Física quanto a presença de Historia, Filosofia e Sociologia da Ciência. Concluímos que os estudos são escassos e algumas grades curriculares não estão adequadas a esse aspecto. Construímos um questionário para conhecer as noções de docentes das disciplinas do núcleo específico do Bacharelado em Física a respeito da Natureza da Ciência e elegemos a Análise de Conteúdo segundo Bardin (2016) como nosso referencial metodológico para analisar esses dados.