Este trabalho teve por objetivo apresentar traços de identidade evidenciados no caminhar de uma Comunidade de Prática de Formação de Professores (CoP-Ação2), de forma a se discutir em que medida a dinâmica assumida em seus encontros permitiu o desenvolvimento de alguns destes traços na própria Comunidade, assim como na identidade “de professor de Matemática” de duas de suas participantes Assumimos a perspectiva teórica de Etienne Wenger (1998, et al 22) para Comunidades de Prática e Identidade Analisamos qualitativamente os Registros de Reunião elaborados pelo pesquisador, bem como de vinte e seis entrevistas com os membros da CoP-Ação2 Para tanto, utilizamos uma análise vertical, procurando por unidades de análise em cada uma das entrevistas e nos Registros de Reunião, para em seguida analisarmos todo o conjunto de forma horizontal Neste processo, emergiram traços de identidade da CoP-Ação2 e de duas professoras, Ivete e Ana, evidenciados por seus membros, assim como pelo pesquisador Em seguida, procuramos evidenciar em que medida o trabalho assumido pela comunidade em seus encontros, permitiu que alguns destes traços fossem desenvolvidos Os resultados de tais análises indicam que a dinâmica impressa com o trabalho desenvolvido pela CoP-Ação2 se apresenta como uma alternativa para os atuais programas de Formação de Professores permeados por cursos/treinamentos Ao analisarmos o processo de constituição da identidade da CoP-Ação2, consideramos que este se deu em uma via de mão dupla, ou seja, sua identidade foi se desenvolvendo em conjunto com a de seus membros, respeitando-se quem eram os participantes da CoP, assim como de onde falavam e atuavam Além disso, consideramos que olhar para as identidades nos permite compreender o processo dinâmico e complexo, próprio das relações sociais, que precisa ser levado em consideração em tais programas de formação, pois ao se focar nos processos de desenvolvimento das identidades dos membros de uma Comunidade de Prática, estamos a descortinar muito mais ‘como’ se aprende, ao invés ‘do quê’ se aprende, um aspecto relevante em nosso processo de formação, pois possibilita mudanças em nossas identidades, assim como dos contextos em que estamos inseridos

Esta tese apresenta os resultados de uma investigação em que objetivamos identificar e analisar manifestações da Experiência Metacognitiva de licenciandos em Química, em situações de aprendizagem docente, ao cursarem uma disciplina de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado IV, elaborada a partir dos pressupostos do Processo de Reflexão Orientada. Para tal, analisamos as manifestações dos licenciandos relacionadas ao planejamento, à execução e à autoscopia de seus microensinos, a qual foi guiada por um questionário e uma entrevista complementar. Diante dos dados coletados, foram identificados termos centrais relacionados às Experiências Metacognitivas, manifestados nas respostas dos licenciandos. As informações foram organizadas e analisadas tendo como base os pressupostos da análise textual discursiva e fazendo uso do mapeamento da Experiência Metacognitiva. Dentre as discussões relacionadas à categoria sentimentos, identificamos distintas sensações, possibilitadas pela situação de aprendizagem docente vivenciada, tais como nervosismo, calma, facilidades, dificuldades, segurança, insegurança, medo, gosto e não gosto. Na categoria sujeitos, foram indentificados distintos sujeitos que possibilitaram a execução da tarefa, tais como alunos, amigos, colegas de classe, irmão e professora, responsáveis por auxiliarem no desenvolvimento docente. Na categoria contextos, foram identificadas diferentes situações que acompanharam a execução da tarefa e que foram mencionadas pelos licenciandos como ensino remoto, gravação da aula, dengue, inexperiência na docência, materiais diáticos e participação durante a aula. Na categoria especificidades da tarefa os licenciandos deviam selecionar o conteúdo abordado, escolher materiais e estratégias a serem utilizadas, algumas previamente pensadas e outras que ocorreram, de forma espontânea, no desenvolvimento da aula, evidenciadas na gestão do conteúdo e da sala. Na categoria estimativas os licenciandos, ao relatarem os quesitos que foram fundamentais para a realização de sua tarefa, planejaram e monitoraram o seu desenvolvimento e o de seus alunos, relatandos seus esforços e resultados alcançados. O licenciando faz uso de sua memória enquanto executa a tarefa, pois precisa relembrar de conteúdos já estudados, ou no momento de responder aos questionamentos dos estudantes, manifestações alocadas na categoria Juízos de memória. Concluímos que a Experiência Metacognitiva possibilitou acionar as habilidades metacognitivas dos licenciandos que são sustentadas pelo seu conhecimento sobre a docência e, após a autoscopia, tais ideias puderam ser reorganizadas, proporcionando aos licenciandos novas inferências sobre suas experiências. Defendemos, ainda, que organizar uma disciplina para formação inicial de professores, sustentada pelos pressupostos do PRO, pode possibilitar aos licenciandos acionarem o seu sistema metacognitivo, em especial na manifestação de suas Experiências Metacognitivas.

Este estudo tem como objetivo analisar definições e critérios para a execução da Prática como Componente Curricular (PCC) e identificar as formas de inserção, bem como os professores atuantes nesse espaço curricular na formação de professores de Química dos Institutos Federais do Sul do Brasil. A constituição do referencial teórico deu-se em quatro seções. Na primeira, realizou-se a análise e interpretação dos documentos normativos que abordam a PCC. Na segunda, o objetivo foi a construção do conceito da PCC associada à práxis. Na terceira, identificam-se os focos de investigação das teses e dissertações que abordam a PCC no contexto da Licenciatura em Química. E, por último, caracteriza-se a área de Ensino de Química com base nos pressupostos teóricos de Pierre Bourdieu. A compilação dos dados desta pesquisa ocorreu mediante a análise dos projetos pedagógicos dos cursos de Licenciatura em Química dos Institutos Federais do Sul do Brasil e dos respectivos planos de ensino das componentes curriculares que apresentam carga horária destinada à PCC. Já a busca pelo Capital Cultural Institucionalizado e o Capital Acadêmico-Científico dos professores formadores atuantes nos espaços curriculares da PCC teve como base de dados a Plataforma Lattes. As análises permitiram evidenciar as múltiplas formas de inserção da PCC, que ocorrem de acordo com as necessidades próprias das instituições. Além disso, apenas 25% da carga horária de PCC nos cursos analisados pertence aos docentes com Capital Cultural Institucionalizado na área do Ensino de Química. Esse cenário reforça a necessidade de estabelecer o diálogo reflexivo entre Química/Educação/realidade social, pois para desenvolver a PCC é necessário o comprometimento dos professores formadores que devem ter conhecimento específico da interface.

Este estudo apresenta uma investigação acerca dos saberes docentes, tendo como ponto de partida o Saber Curricular A partir deste saber específico foi realizado um recorte conceitual de currículo, caracterizando-o como recurso ordenador nos cursos de graduação A pesquisa, portanto, teve como objeto de estudo uma licenciatura: Ciências Biológicas, ofertada em universidade pública do Paraná, tendo como questão investigativa: De que maneira os Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) de Ciências Biológicas orientam a formação inicial de professores, na perspectiva da Matriz do Saber – M(S)? O encaminhamento metodológico desenvolvido na pesquisa teve como objetivo geral, portanto, analisar a formação inicial de professores de Ciências Biológicas, a partir da percepção dos coordenadores pedagógicos e dos PPC, com base nas relações presentes na Matriz do Saber – M(S) Este foi detalhado em objetivos específicos: (1) Discutir os saberes docentes na formação inicial de professores; (2) Caracterizar o currículo como ordenador da estrutura da formação acadêmica; (3) Evidenciar a percepção dos Coordenadores Pedagógicos de Cursos de Ciências Biológicas; e, (4) Investigar os Projetos Pedagógicos do Curso (PPC) de Ciências Biológicas, tendo a M(S) como fundamento, no que se refere aos saberes docentes, em especial ao Saber Curricular Assim, foram analisados os depoimentos de três professores que, no período da coleta, atuavam como coordenadores dos cursos investigados Os dados levantados ratificaram a necessidade de analisar os respectivos PPC que coordenam O fundamento, pautado em abordagem qualitativa, foi a Análise Textual Discursiva (ATD) Já os PPC foram analisados com base na M(S), um instrumento teórico-metodológico elaborado por pesquisadores que se dedicam ao estudo da formação docente A seção dos PPC que teve uma atenção maior foi o Eixo Estruturante II, composto por itens que constituíram uma Matriz Adaptada, com foco nos aspectos epistêmico e social da M(S) O estudo aborda, ainda, questões subjacentes ao processo de constituição dos referidos documentos e a legislação de amparo, além de questões de ordem organizacional da instituição que, direta ou indiretamente, refletiram nas opções curriculares dos cursos A análise das entrevistas mostrou que os coordenadores são sujeitos que aprendem Essa aprendizagem está relacionada ao exercício da função, de maneira estreitamente ligada ao PPC Já no que diz respeito a estes documentos, a análise revelou maior preocupação com o conteúdo, em detrimento da formação pedagógica, tanto do professor formador quanto do licenciando, o que ficou evidente pelas lacunas da M(S) Desta forma, a licenciatura investigada ainda tem um percurso a percorrer já que é restrita a preocupação com a aprendizagem do futuro professor no que se refere aos saberes docentes

O presente estudo investigou as noções de professores de Geografia em formação continuada, a respeito dos componentes do Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (TPACK – Technological Pedagogical Content Knowledge). Analisou também em que grau esses professores fazem uso em sua prática docente, desses conhecimentos isolados e combinados. Investigou ainda, como se dá o processo de desenvolvendo dos conhecimentos do TPACK entre professores, na formação inicial e continuada. Paralelamente, desenvolveu-se uma abordagem de ensino/aprendizagem alicerçada em diferentes teorias educacionais, gerando um contexto pedagógico integrado de conhecimentos para a formação de professores que combina o uso sistemático de instrumentos tecnológicos digitais, com teorias de aprendizagem e conteúdos geográficos. Ao tratar da formação docente para o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), em contextos de ensino e aprendizagem, esclarece-se que essa formação visa à promoção do modelo conceitual TPACK, por meio do desenvolvimento de técnicas pedagógicas integradas ao conteúdo geográfico e a instrumentos digitais, com o auxílio da internet. A respeito do método de classificação e análise dos dados, fez-se uso da Análise Textual Discursiva de Moraes e Galiazzi (2007). Alguns dos resultados alcançados apontam para a necessidade de implementação de disciplinas específicas que tratem das TDIC na formação inicial e de cursos de formação continuada voltados para o ensino de Geografia, sob o viés do TPACK, buscando integrar as habilidades necessárias ao professor hodierno para fazer uso das TDIC vinculadas aos processos de ensino e de aprendizagem. A análise aprofundada da forma como os professores se relacionam com as TDIC possibilitou ainda, outros olhares para essa questão, além do viés formativo. Como por exemplo, o estado de inércia intelectual em que se encontra uma parte dos professores em exercício na atualidade

A presente dissertação tem como objetivo principal, observar e descrever as negociações realizadas por professores em uma disciplina remota de um programa de mestrado profissional em química de uma universidade estadual situada no norte do paraná, tão bem como a presença e influência de agentes não-humanos presentes nas aulas observadas, e na realidade destes professores. A imersão foi realizada no período de abril de 2021 até o final de junho de 2021. A opção teórico-metodológica está vinculada a uma bricolagem de técnicas e visões descrita através de uma experiência (n)etnográfica, na qual o pesquisador acompanhou as aulas remotas de professores em um programa de mestrado profissional com o intuito de anotar, escrever e revisar para que em seguida pudesse descrever e refletir a respeito das negociações e agentes que foram observados naquele espaço. Os dados foram obtidos através de anotações, diário de campo, observações e transcrições das aulas gravadas que foram analisadas utilizando a noção que Bruno Latour tem para com as ciências. De acordo com sua perspectiva, a prática científica é vista como uma imbricada rede composta por inúmeros elementos, instâncias, interesses, negociações, saberes e mobilizações que são resultado da agência de atores humanos e não-humanos que estão presentes nessa prática social que são as ciências. Esta visão foi utilizada como base, e direcionada para as observações das aulas a fim de tentar perceber os processos de negociação, mobilização, interessamento, agenciamento, entre outros que ocorreram na imbricada rede de ensino na qual foi realizada a imersão, trazendo assim a perspectiva de Latour para o processo de ensino e formação de professores enquanto o mesmo acontece, e que nomeei como ensino em ação.

As ações docentes vêm sendo foco de pesquisas em várias áreas do ensino. Até então, tais investigações se destinavam às ações docentes referentes ao ensino presencial. Porém, a pandemia de COVID-19, que impôs que o ensino acontecesse de forma remota, propiciou condições para que fosse estendida também tal investigação a esta modalidade de ensino. Assim, esta pesquisa foi desenvolvida com o objetivo de identificar e categorizar as ações que os professores que ensinam Matemática no Ensino Superior alegam ter feito para organizar e ministrar aulas no Ensino Remoto Emergencial. As ações docentes remotas foram definidas como sendo as ações exercidas pelo professor durante as aulas remotas e aquelas em que ele empreende para planejar e organizar as aulas e as disciplinas neste formato de ensino. Tais ações são oriundas de um processo teórico-prático, considerando o que o docente tem de possibilidades ao seu alcance nos diferentes momentos e aulas. Esta investigação aconteceu com onze professores que ensinaram Matemática no Ensino Superior de forma remota entre os meses de março de 2020 e janeiro de 2021, em seis diferentes instituições de ensino do estado do Paraná. A metodologia utilizada foi a abordagem Qualitativa e a Análise Textual Discursiva (ATD) para as análises dos dados, que foram obtidos por meio de entrevistas realizadas via Google Meet, gravadas e transcritas. A partir das análises, as ações docentes remotas identificadas foram agrupadas em dois momentos, denominados Poscênio e Execução. O Poscênio abrangeu um conjunto de 7 ações (Autoforma, Adquire, Organiza, Elabora, Envia, Comunica e Avalia), que envolveram 50 microações diferentes, as quais caracterizam o preparo da disciplina e das aulas. O momento Execução, compreendeu 6 ações (Operacionaliza, Escreve, Explica, Responde, Espera e Interrompe) e 38 microações que indicam o que o professor colocou em prática de forma síncrona em suas aulas. Com base em resultados obtidos, como o maior número de ações e microações no Poscênio quando comparado à Execução, concluímos que o Ensino Remoto exigiu dos professores um grande esforço na busca por informações e um elaborado planejamento para a realização das aulas, o que talvez explique as angústias reveladas por eles durante as entrevistas realizadas para esta pesquisa.

Este estudo tem como objetivo compreender os processos de visualização, construção e raciocínio mobilizados por professores de Matemática em uma Ação Formativa envolvendo o software GeoGebra à luz da teoria de Raymond Duval, na busca de responder à seguinte questão: que elementos geométricos são evidenciados em tarefas propostas por professores de Matemática em uma Ação Formativa envolvendo o software GeoGebra podem mobilizar processos cognitivos que abrangem o ensino de Geometria? Para tanto, foi realizada uma pesquisa de natureza qualitativa, de caráter interpretativo, em um contexto de formação online denominado Curso de GeoGebra. Os professores investigados atuam na Educação Básica e fizeram parte da 18ª Edição deste curso. As informações foram coletadas no módulo três – destinado ao estudo de Geometria. Os resultados evidenciaram que as tarefas propostas pelos professores em formação oferecem condições para a mobilização de elementos geométricos (como pontos, retas, segmentos, vértices e arestas) e de processos cognitivos que abrangem o ensino da Geometria, sendo destacados o processo de visualização e os processos discursivos (raciocínio). Com isso, propõe-se que sejam fomentadas políticas públicas que proporcionem espaços formativos que possibilitem aos professores de matemática acesso: a metodologias de ensino de geometria diferenciadas; a momentos de diálogos entre os pares a respeito do ensino de Geometria; à mobilização de recursos tecnológicos e tecnologias digitais, como o recurso do software GeoGebra. Esse recurso tem apresentado potencialidades para o ensino, por meio da visualização em Geometria, e para evidenciar o papel das figuras em uma atividade geométrica, dado que estas exercem um papel fundamental na resolução de problemas.

Os programas de incentivo à formação docente, como o Programa Residência Pedagógica (PRP), foram pensados com o propósito de reduzir a distância entre a formação inicial e a prática em sala de aula, a partir da articulação entre o Ensino Superior e a Educação Básica. Nesse contexto, esta pesquisa visa investigar, a partir dos depoimentos dos residentes, preceptores e docentes orientadores, se os objetivos propostos no PRP foram observados em seu desenvolvimento durante a vigência do primeiro edital (2018-2020). Os dados foram coletados por meio de uma entrevista semiestruturada realizada com os sujeitos nos últimos meses de vigência do edital. Após o processo de análise e interpretação dos depoimentos, fundamentado nos pressupostos da Análise de Conteúdo, foram construídas categorias de análise baseadas nos referenciais teóricos pertinentes à pesquisa e nos objetivos do PRP. Ao analisar as falas dos participantes da pesquisa e interpretá-las, classificando-as de acordo com nossa interpretação dos objetivos do programa, evidenciou-se que os residentes revelam pontos convergentes entre os objetivos e as atividades desenvolvidas. Além disso, inferimos que a tríade formativa, que envolve o residente, o docente orientador e o preceptor, não foi efetivada de maneira significativa, uma vez que os preceptores apresentaram certa resistência ao assumirem a responsabilidade conjunta na formação dos residentes. No que diz respeito à preceptora, ela reconhece que o PRP colabora para a formação dos residentes e reforça que o programa também acrescentou na sua formação continuada. Porém, aponta-se a falta de acompanhamento em reuniões, dificultando que a formação continuada fornecida pelo PRP seja efetivada. Além disso, é importante que os preceptores entendam o seu papel de coformadores nesse processo. Ademais, a interação entre a IES e a escola é de fundamental importância para o compartilhamento das responsabilidades formativas durante o PRP. Nas falas da docente orientadora identificamos seu papel em estabelecer a relação entre teoria e prática. Inferimos também que os sujeitos da pesquisa, principalmente os residentes, relatam desconhecer os documentos que norteiam os processos de ensino e de aprendizagem na Educação Básica, incluindo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Durante as falas, a docente orientadora relatou desconhecer como será a execução da implantação da BNCC, ilustrando a incompreensão dos residentes e da preceptora, pois nessa perspectiva o projeto não contemplou as orientações do documento. Desse modo, reforça se a relevância de que os objetivos das ações propostas ao longo do desenvolvimento do programa sejam discutidos de maneira coletiva, a fim de efetivar as melhorias almejadas por meio do desenvolvimento do PRP.

A preocupação com a autenticidade em aulas de matemática teve seu despontar com o uso de problemas com contextos artificiais para aplicar a matemática nas aulas de matemática. Desse modo, a modelagem matemática é vista como um meio para inserir essa autenticidade na sala de aula. Mas como se caracteriza essa autenticidade em atividades de modelagem matemática? Construímos nossa fundamentação teórica sobre autenticidde em atividades de modelagem matemática, modelagem matemática na educação matemática e formação do professor para desenvolver atividades de modelagem na sala de aula. Considerando que as atividades desenvolvidas se caracterizam como uma atividade de modelagem matemática, definimos atributos para conferir a autenticidade a essas atividades. Levando em consideração o arcabouço teórico em que se fundamenta a pesquisa e o objetivo de investigar como se caracteriza a autenticidade em atividades de modelagem matemática desenvolvidas em um curso de formação inicial de professores, foram desenvolvidas atividades de modelagem matemática mediante a caraterização de dois contextos: o Contexto de Aprendizagem e o Contexto de Ensino. De acordo com as análises empreendidas nessa pesquisa, a autenticidade se mostra presente em todo o desenvolvimento da atividade de modelagem, no contexto em que se dá a atividade, mas também no papel do professor, na autonomia dos estudantes, nas decisões que são tomadas, no porquê dessas decisões e o que elas influenciam. As análises das atividades desenvolvidas no Contexto de Aprendizagem mostram que a autenticidade está ligada à autonomia dos estudantes para desenvolverem a atividade, pois o maior nível de autenticidade inclui atividades de 3º momento de familiarização dos estudantes com atividades de modelagem matemática, atividades em que os estudantes de fato percorrem todas as fases de desenvolvimento de uma atividade de modelagem matemática. Assim, uma atividade com maior nível de autenticidade exige que os próprios modeladores se envolvam na coleta de dados, conheçam mais profundamente a situação-problema estudada, analisem para buscar e selecionar informações necessárias, quais simplificações são possíveis de se fazer sem que comprometa a autenticidade da situação do mundo real, que hipóteses considerar, para então resolver o problema, construir o modelo matemático e interpretar os resultados, com vistas também às consequências desse modelo e o que os resultados podem trazer para o mundo dentro e fora da sala de aula.