O presente estudo investigou as noções de professores de Geografia em formação continuada, a respeito dos componentes do Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (TPACK – Technological Pedagogical Content Knowledge). Analisou também em que grau esses professores fazem uso em sua prática docente, desses conhecimentos isolados e combinados. Investigou ainda, como se dá o processo de desenvolvendo dos conhecimentos do TPACK entre professores, na formação inicial e continuada. Paralelamente, desenvolveu-se uma abordagem de ensino/aprendizagem alicerçada em diferentes teorias educacionais, gerando um contexto pedagógico integrado de conhecimentos para a formação de professores que combina o uso sistemático de instrumentos tecnológicos digitais, com teorias de aprendizagem e conteúdos geográficos. Ao tratar da formação docente para o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), em contextos de ensino e aprendizagem, esclarece-se que essa formação visa à promoção do modelo conceitual TPACK, por meio do desenvolvimento de técnicas pedagógicas integradas ao conteúdo geográfico e a instrumentos digitais, com o auxílio da internet. A respeito do método de classificação e análise dos dados, fez-se uso da Análise Textual Discursiva de Moraes e Galiazzi (2007). Alguns dos resultados alcançados apontam para a necessidade de implementação de disciplinas específicas que tratem das TDIC na formação inicial e de cursos de formação continuada voltados para o ensino de Geografia, sob o viés do TPACK, buscando integrar as habilidades necessárias ao professor hodierno para fazer uso das TDIC vinculadas aos processos de ensino e de aprendizagem. A análise aprofundada da forma como os professores se relacionam com as TDIC possibilitou ainda, outros olhares para essa questão, além do viés formativo. Como por exemplo, o estado de inércia intelectual em que se encontra uma parte dos professores em exercício na atualidade

A Identidade Profissional (IP) é uma temática emergente na área de formação de (futuros) professores e, particularmente, nos interessa investigar a IP de professores de matemática experientes. Nesta pesquisa, buscamos responder a seguinte questão: que ações da trajetória profissional de professores de matemática experientes promoveram o movimento de constituição de sua IP? Para tanto, foi realizada uma investigação qualitativa de cunho interpretativo cujo objetivo geral é analisar aspectos presentes na trajetória de professores experientes que promoveram o movimento de constituição de sua IP. Os quatro professores investigados foram selecionados para essa investigação por serem considerados professores experientes e por terem sido protagonistas dos casos multimídia. Os dados coletados consistiram em entrevistas semiestruturadas com cada um dos professores investigados a respeito de suas trajetórias profissionais, relatos de experiência que foram publicados e narrativas produzidas pelos quatro professores, especificando as suas participações como protagonistas nos casos multimídia e como eles lidaram com essa experiência. Os resultados evidenciaram que refletir sobre sua prática profissional e sobre a prática de outros professores, comprometer-se com a formação dos alunos, com a profissionalização e com a educação, atuar como protagonistas nos casos multimídia, defender e fundamentar suas crenças/concepções a respeito da prática do professor, receber o apoio e apoiar outros professores em processos formativos, e compreender conteúdos matemáticos e como ensinálos representam ações da trajetória profissional de professores de matemática experientes promoveram o movimento de constituição de sua IP. Assim, concluímos que as ações apontadas nesta investigação podem ser consideradas na formulação de políticas públicas para a formação de (futuros) professores, uma vez que apresentam potencial para mobilizar a sua IP.

A presente dissertação tem como objetivo principal, observar e descrever as negociações realizadas por professores em uma disciplina remota de um programa de mestrado profissional em química de uma universidade estadual situada no norte do paraná, tão bem como a presença e influência de agentes não-humanos presentes nas aulas observadas, e na realidade destes professores. A imersão foi realizada no período de abril de 2021 até o final de junho de 2021. A opção teórico-metodológica está vinculada a uma bricolagem de técnicas e visões descrita através de uma experiência (n)etnográfica, na qual o pesquisador acompanhou as aulas remotas de professores em um programa de mestrado profissional com o intuito de anotar, escrever e revisar para que em seguida pudesse descrever e refletir a respeito das negociações e agentes que foram observados naquele espaço. Os dados foram obtidos através de anotações, diário de campo, observações e transcrições das aulas gravadas que foram analisadas utilizando a noção que Bruno Latour tem para com as ciências. De acordo com sua perspectiva, a prática científica é vista como uma imbricada rede composta por inúmeros elementos, instâncias, interesses, negociações, saberes e mobilizações que são resultado da agência de atores humanos e não-humanos que estão presentes nessa prática social que são as ciências. Esta visão foi utilizada como base, e direcionada para as observações das aulas a fim de tentar perceber os processos de negociação, mobilização, interessamento, agenciamento, entre outros que ocorreram na imbricada rede de ensino na qual foi realizada a imersão, trazendo assim a perspectiva de Latour para o processo de ensino e formação de professores enquanto o mesmo acontece, e que nomeei como ensino em ação.

As ações docentes vêm sendo foco de pesquisas em várias áreas do ensino. Até então, tais investigações se destinavam às ações docentes referentes ao ensino presencial. Porém, a pandemia de COVID-19, que impôs que o ensino acontecesse de forma remota, propiciou condições para que fosse estendida também tal investigação a esta modalidade de ensino. Assim, esta pesquisa foi desenvolvida com o objetivo de identificar e categorizar as ações que os professores que ensinam Matemática no Ensino Superior alegam ter feito para organizar e ministrar aulas no Ensino Remoto Emergencial. As ações docentes remotas foram definidas como sendo as ações exercidas pelo professor durante as aulas remotas e aquelas em que ele empreende para planejar e organizar as aulas e as disciplinas neste formato de ensino. Tais ações são oriundas de um processo teórico-prático, considerando o que o docente tem de possibilidades ao seu alcance nos diferentes momentos e aulas. Esta investigação aconteceu com onze professores que ensinaram Matemática no Ensino Superior de forma remota entre os meses de março de 2020 e janeiro de 2021, em seis diferentes instituições de ensino do estado do Paraná. A metodologia utilizada foi a abordagem Qualitativa e a Análise Textual Discursiva (ATD) para as análises dos dados, que foram obtidos por meio de entrevistas realizadas via Google Meet, gravadas e transcritas. A partir das análises, as ações docentes remotas identificadas foram agrupadas em dois momentos, denominados Poscênio e Execução. O Poscênio abrangeu um conjunto de 7 ações (Autoforma, Adquire, Organiza, Elabora, Envia, Comunica e Avalia), que envolveram 50 microações diferentes, as quais caracterizam o preparo da disciplina e das aulas. O momento Execução, compreendeu 6 ações (Operacionaliza, Escreve, Explica, Responde, Espera e Interrompe) e 38 microações que indicam o que o professor colocou em prática de forma síncrona em suas aulas. Com base em resultados obtidos, como o maior número de ações e microações no Poscênio quando comparado à Execução, concluímos que o Ensino Remoto exigiu dos professores um grande esforço na busca por informações e um elaborado planejamento para a realização das aulas, o que talvez explique as angústias reveladas por eles durante as entrevistas realizadas para esta pesquisa.

Este estudo tem como objetivo compreender os processos de visualização, construção e raciocínio mobilizados por professores de Matemática em uma Ação Formativa envolvendo o software GeoGebra à luz da teoria de Raymond Duval, na busca de responder à seguinte questão: que elementos geométricos são evidenciados em tarefas propostas por professores de Matemática em uma Ação Formativa envolvendo o software GeoGebra podem mobilizar processos cognitivos que abrangem o ensino de Geometria? Para tanto, foi realizada uma pesquisa de natureza qualitativa, de caráter interpretativo, em um contexto de formação online denominado Curso de GeoGebra. Os professores investigados atuam na Educação Básica e fizeram parte da 18ª Edição deste curso. As informações foram coletadas no módulo três – destinado ao estudo de Geometria. Os resultados evidenciaram que as tarefas propostas pelos professores em formação oferecem condições para a mobilização de elementos geométricos (como pontos, retas, segmentos, vértices e arestas) e de processos cognitivos que abrangem o ensino da Geometria, sendo destacados o processo de visualização e os processos discursivos (raciocínio). Com isso, propõe-se que sejam fomentadas políticas públicas que proporcionem espaços formativos que possibilitem aos professores de matemática acesso: a metodologias de ensino de geometria diferenciadas; a momentos de diálogos entre os pares a respeito do ensino de Geometria; à mobilização de recursos tecnológicos e tecnologias digitais, como o recurso do software GeoGebra. Esse recurso tem apresentado potencialidades para o ensino, por meio da visualização em Geometria, e para evidenciar o papel das figuras em uma atividade geométrica, dado que estas exercem um papel fundamental na resolução de problemas.

Os programas de incentivo à formação docente, como o Programa Residência Pedagógica (PRP), foram pensados com o propósito de reduzir a distância entre a formação inicial e a prática em sala de aula, a partir da articulação entre o Ensino Superior e a Educação Básica. Nesse contexto, esta pesquisa visa investigar, a partir dos depoimentos dos residentes, preceptores e docentes orientadores, se os objetivos propostos no PRP foram observados em seu desenvolvimento durante a vigência do primeiro edital (2018-2020). Os dados foram coletados por meio de uma entrevista semiestruturada realizada com os sujeitos nos últimos meses de vigência do edital. Após o processo de análise e interpretação dos depoimentos, fundamentado nos pressupostos da Análise de Conteúdo, foram construídas categorias de análise baseadas nos referenciais teóricos pertinentes à pesquisa e nos objetivos do PRP. Ao analisar as falas dos participantes da pesquisa e interpretá-las, classificando-as de acordo com nossa interpretação dos objetivos do programa, evidenciou-se que os residentes revelam pontos convergentes entre os objetivos e as atividades desenvolvidas. Além disso, inferimos que a tríade formativa, que envolve o residente, o docente orientador e o preceptor, não foi efetivada de maneira significativa, uma vez que os preceptores apresentaram certa resistência ao assumirem a responsabilidade conjunta na formação dos residentes. No que diz respeito à preceptora, ela reconhece que o PRP colabora para a formação dos residentes e reforça que o programa também acrescentou na sua formação continuada. Porém, aponta-se a falta de acompanhamento em reuniões, dificultando que a formação continuada fornecida pelo PRP seja efetivada. Além disso, é importante que os preceptores entendam o seu papel de coformadores nesse processo. Ademais, a interação entre a IES e a escola é de fundamental importância para o compartilhamento das responsabilidades formativas durante o PRP. Nas falas da docente orientadora identificamos seu papel em estabelecer a relação entre teoria e prática. Inferimos também que os sujeitos da pesquisa, principalmente os residentes, relatam desconhecer os documentos que norteiam os processos de ensino e de aprendizagem na Educação Básica, incluindo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Durante as falas, a docente orientadora relatou desconhecer como será a execução da implantação da BNCC, ilustrando a incompreensão dos residentes e da preceptora, pois nessa perspectiva o projeto não contemplou as orientações do documento. Desse modo, reforça se a relevância de que os objetivos das ações propostas ao longo do desenvolvimento do programa sejam discutidos de maneira coletiva, a fim de efetivar as melhorias almejadas por meio do desenvolvimento do PRP.

A preocupação com a autenticidade em aulas de matemática teve seu despontar com o uso de problemas com contextos artificiais para aplicar a matemática nas aulas de matemática. Desse modo, a modelagem matemática é vista como um meio para inserir essa autenticidade na sala de aula. Mas como se caracteriza essa autenticidade em atividades de modelagem matemática? Construímos nossa fundamentação teórica sobre autenticidde em atividades de modelagem matemática, modelagem matemática na educação matemática e formação do professor para desenvolver atividades de modelagem na sala de aula. Considerando que as atividades desenvolvidas se caracterizam como uma atividade de modelagem matemática, definimos atributos para conferir a autenticidade a essas atividades. Levando em consideração o arcabouço teórico em que se fundamenta a pesquisa e o objetivo de investigar como se caracteriza a autenticidade em atividades de modelagem matemática desenvolvidas em um curso de formação inicial de professores, foram desenvolvidas atividades de modelagem matemática mediante a caraterização de dois contextos: o Contexto de Aprendizagem e o Contexto de Ensino. De acordo com as análises empreendidas nessa pesquisa, a autenticidade se mostra presente em todo o desenvolvimento da atividade de modelagem, no contexto em que se dá a atividade, mas também no papel do professor, na autonomia dos estudantes, nas decisões que são tomadas, no porquê dessas decisões e o que elas influenciam. As análises das atividades desenvolvidas no Contexto de Aprendizagem mostram que a autenticidade está ligada à autonomia dos estudantes para desenvolverem a atividade, pois o maior nível de autenticidade inclui atividades de 3º momento de familiarização dos estudantes com atividades de modelagem matemática, atividades em que os estudantes de fato percorrem todas as fases de desenvolvimento de uma atividade de modelagem matemática. Assim, uma atividade com maior nível de autenticidade exige que os próprios modeladores se envolvam na coleta de dados, conheçam mais profundamente a situação-problema estudada, analisem para buscar e selecionar informações necessárias, quais simplificações são possíveis de se fazer sem que comprometa a autenticidade da situação do mundo real, que hipóteses considerar, para então resolver o problema, construir o modelo matemático e interpretar os resultados, com vistas também às consequências desse modelo e o que os resultados podem trazer para o mundo dentro e fora da sala de aula.

Esta pesquisa realizou uma investigação teórico-metodológica para elaboração e aplicação de uma Unidade Didática de Física de Plasmas com base na História da Ciência, na Aprendizagem Significativa, nos Momentos Pedagógicos e na Didática das Ciências, para estudantes de Licenciatura em Física. Assim, apresentamos um exemplar de uma abordagem didática deste conteúdo, de modo que esta possa contribuir para o repertório de saberes de professores de Física. Os resultados dessa aplicação foram obtidos por meio de questionários, prévio e posterior, e mapas conceituais, na busca de compreender as noções dos estudantes a respeito do tema. Além disso, a Unidade Didática foi enviada a professores atuantes nas Licenciaturas em Física para que esses realizassem uma validação. A partir dos resultados, foi possível inferir que, em função da abordagem com base na História da Ciência, a Unidade Didática possibilitou aos estudantes uma ampliação em suas visões de Natureza da Ciência. Por meio dos resultados obtidos da aplicação da Unidade Didática, observamos indícios de Aprendizagem Significativa. Dessa maneira, podemos afirmar que a Unidade Didática permitiu um enriquecimento dos conceitos por meio da diferenciação progressiva e reconciliação integrativa realizadas pelos estudantes, portanto, houve uma assimilação dos novos conceitos. Além disso, de acordo com a validação realizada pelos professores participantes, a Unidade Didática construída apresenta uma estrutura com potencial de oferecer aos estudantes em formação inicial uma situação de aprendizagem que aciona, articula e integra os saberes disciplinares relacionados com a Física de Plasmas com seus saberes da formação profissional, saberes experienciais e saberes curriculares. A partir da análise realizada, pudemos inferir que a Unidade Didática de Física de Plasmas elaborada pode contribuir para a construção do repertório de saberes de futuros professores.

A Escrita Reflexiva é um tema que tem se destacado no âmbito da formação de professores por apresentar contribuições para aspectos da docência. O presente trabalho descreve uma pesquisa desenvolvida em torno dessa temática, mais especificamente dos tipos de escrita reflexiva. Realizou-se inicialmente a leitura de todo o material disponível, as escritas reflexivas de dois futuros professores de Matemática de uma Universidade Pública Paranaense, presentes em um instrumento denominado Caderno de aulas com reflexões, produzidas em um bimestre do ano de 2019 no contexto de uma disciplina de Prática e Metodologia do Ensino de Matemática. Após conhecer o material, foram realizadas uma leitura vertical e uma leitura horizontal. Esse estudo foi realizado com o objetivo de analisar a escrita reflexiva de futuros professores de Matemática, identificar tipos de escrita reflexiva presentes no Caderno de aula com reflexões e identificar e analisar que elementos (ações formativas) presentes no Caderno de aula com reflexões possibilitaram tais tipos de escrita reflexiva. De um modo geral, pode-se identificar que os futuros professores relatam em suas escritas reflexivas aprendizados, dúvidas, esclarecimentos, autoquestiomentos, fatos que despertaram seu interesse, experiências de estudo, entre outros. No que diz respeito aos tipos de escritas reflexivas, pautados na caraterização de Rivera (2017), tem-se que foram identificadas escritas Tipo Descrição, Tipo Explicação e Tipo Exploração. Em relação às ações formativas que possibilitaram tais escritas, identificou-se, por exemplo, Tarefa de explicar os procedimentos de resolução das operações aritméticas, Estudo individual ou em grupo, Questionamentos do professor (formador), Apresentações dos colegas, entre outras foram identificadas como possibilitadoras de um ou mais tipos de escrita reflexiva.

Enquanto muitas pesquisas ditam o que professores devem fazer em sala de aula, buscamos compreender o que professores, de fato, fazem em sala de aula, sem possuir pretensão de prescrever como devem se comportar. Buscamos responder as seguintes questões: O que professores de Ciências fazem, de fato, nas aulas analisadas? Quais categorias poderiam descrever suas ações? Para tanto, traçamos os seguintes objetivos: Identificar e analisar as ações docentes em aulas de Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental; Caracterizar e categorizar as ações de professores em aulas de Ciências. Com o intuito de responder as questões levantadas, investigamos três aulas de duas docentes de Ciências dos anos finais do Ensino Fundamental, sendo uma do sexto ano e duas do sétimo ano, nomeadas de A1P1, A1P2 e A2P2. As aulas foram analisadas à luz da Análise de Conteúdo. Foram encontradas quatro Macroações que descreveram as ações docentes, sendo: Burocrático-Administrativa, Fala, Espera e Ensina o Conteúdo. Além das Macroações, emergiram . As aulas foram analisadas à luz da Análise de Conteúdo. Foram encontradas quatro Macroações que descreveram as ações docentes, diferenciando-se nas aulas apenas pelo tempo desprendido, sendo: Burocrático-Administrativa, Fala, Espera e Ensina o Conteúdo. Além das Macroações, emergiram 19 Ações e 53 Microações em A1P1; 17 Ações e 51 Microações em A1P2; e 18 Ações e 47 Microações em A2P2. Percebemos que o tempo desprendido para as Macroações, bem como as Ações e as Microações foram alteradas de uma aula para outra, sendo influenciadas pelas ações de outros indivíduos, pelo conteúdo, pela estratégia de ensino escolhida e pelos recursos metodológicos e didáticos utilizados.