Este trabalho teve por objetivo apresentar traços de identidade evidenciados no caminhar de uma Comunidade de Prática de Formação de Professores (CoP-Ação2), de forma a se discutir em que medida a dinâmica assumida em seus encontros permitiu o desenvolvimento de alguns destes traços na própria Comunidade, assim como na identidade “de professor de Matemática” de duas de suas participantes Assumimos a perspectiva teórica de Etienne Wenger (1998, et al 22) para Comunidades de Prática e Identidade Analisamos qualitativamente os Registros de Reunião elaborados pelo pesquisador, bem como de vinte e seis entrevistas com os membros da CoP-Ação2 Para tanto, utilizamos uma análise vertical, procurando por unidades de análise em cada uma das entrevistas e nos Registros de Reunião, para em seguida analisarmos todo o conjunto de forma horizontal Neste processo, emergiram traços de identidade da CoP-Ação2 e de duas professoras, Ivete e Ana, evidenciados por seus membros, assim como pelo pesquisador Em seguida, procuramos evidenciar em que medida o trabalho assumido pela comunidade em seus encontros, permitiu que alguns destes traços fossem desenvolvidos Os resultados de tais análises indicam que a dinâmica impressa com o trabalho desenvolvido pela CoP-Ação2 se apresenta como uma alternativa para os atuais programas de Formação de Professores permeados por cursos/treinamentos Ao analisarmos o processo de constituição da identidade da CoP-Ação2, consideramos que este se deu em uma via de mão dupla, ou seja, sua identidade foi se desenvolvendo em conjunto com a de seus membros, respeitando-se quem eram os participantes da CoP, assim como de onde falavam e atuavam Além disso, consideramos que olhar para as identidades nos permite compreender o processo dinâmico e complexo, próprio das relações sociais, que precisa ser levado em consideração em tais programas de formação, pois ao se focar nos processos de desenvolvimento das identidades dos membros de uma Comunidade de Prática, estamos a descortinar muito mais ‘como’ se aprende, ao invés ‘do quê’ se aprende, um aspecto relevante em nosso processo de formação, pois possibilita mudanças em nossas identidades, assim como dos contextos em que estamos inseridos

'Um dos aspectos de uma formação inicial de professores de Matemática proposta na perspectiva do desenvolvimento profissional é a constituição, por parte dos futuros professores, de uma base de conhecimentos profissionais docentes que poderá ser (re)significada ao longo da vida. A escrita reflexiva tem sido utilizada em pesquisas que buscam maneiras de potencializar esse processo. Nessa direção, o presente trabalho visa responder as seguintes questões: Que subdomínios do Conhecimento especializado do Professor de Matemática (MTSK) são revelados na escrita reflexiva de futuros professores decorrente de ações desenvolvidas no contexto de uma disciplina de Prática e Metodologia do Ensino de Matemática? Que componentes do contexto formativo possivelmente colaboram para a mobilização de tais conhecimentos? Para isso, foram analisadas escritas reflexivas presentes em cadernos de aulas com reflexões de três futuros professores, decorrentes de planejamentos e simulações de aulas realizadas na disciplina de Prática e Metodologia do Ensino de Matemática II, do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual de Londrina no ano letivo de 2019. Esta dissertação está organizada no formato multipaper, contendo introdução, três artigos/capítulos e considerações finais. No artigo/capítulo I, dada a escolha do MTSK como aporte teórico referente aos conhecimentos profissionais docentes, um levantamento bibliográfico foi realizado em dissertações e teses brasileiras, a fim de identificar como o modelo tem sido utilizado, o que revelou, entre outros aspectos, predominância analítica para identificação e caracterização de conhecimentos relativos a diferentes conteúdos matemáticos e ausência de trabalhos com foco exclusivo na modalidade presencial da formação inicial. Nos artigos/capítulos II e III, buscou-se responder as questões da pesquisa considerando ações de planejamento e simulações de aulas, respectivamente. Os resultados indicam mobilização dos subdomínios conhecimento dos tópicos (KoT), conhecimento da estrutura matemática (KSM), conhecimento do ensino de Matemática (KMT), conhecimento das características da aprendizagem matemática (KFLM) e conhecimento dos padrões de aprendizagem de Matemática (KMLS), e revelam a colaboração de componentes para a mobilização destes subdomínios, como: elaboração ou adaptação de uma tarefa; antecipação de possíveis dúvidas, erros e resoluções de alunos; planejamento de uma aula na perspectiva de ensinar através da Resolução de Problemas; estudo do conteúdo e planejamento de uma aula a partir do livro didático; discussões com o formador e com os colegas de turma; observações críticas das aulas simuladas; resolução de tarefas aplicadas pelos colegas; e reflexão sobre a própria prática. Ainda, revelam a potencialidade da escrita reflexiva para a sistematização de conhecimentos profissionais docentes e para o desenvolvimento de uma linguagem diferente da predominantemente simbólica e formal presente, de modo geral, em Licenciaturas em Matemática; e indicam a utilização dessa escrita como promissora para a mobilização e constituição do conhecimento especializado do professor de Matemática e para o desenvolvimento profissional dos futuros professores em contextos formativos com abertura ao diálogo; de respeito e confiança entre os participantes; com ações intencionais e negociadas entre formador e futuros professores; articulação entre conhecimentos pedagógicos e específicos; e com formadores acessíveis e questionadores.